L’asset essenziale per l’inclusione scolastica sono le alleanze educative

Qual è il clima che si respira in materia di inclusione scolastica? Quali sono i fattori che realizzano una piena inclusione scolastica? Che cosa, invece, la ostacola? Come la vivono le e gli insegnanti italiani? Quanti insegnanti oggi hanno posizioni separatiste, favorevoli alle scuole e classi speciali, che minacciano la piena inclusione scolastica delle persone con disabilità? Questi sono gli interrogativi che ci hanno spinti ad ascoltare le voci di chi, tutti i giorni a scuola, prova a costruire una piena inclusione scolastica, o, meglio ancora, una piena valorizzazione di tutte le differenze. Il questionario è stato compilato nei mesi scorsi da 833 partecipanti, provenienti da tutte le regioni italiane e appartenenti a diversi ordini di scuola e a diverse aree disciplinari. Il campione è eterogeneo per ruolo, grado scolastico e ambito di insegnamento, offrendo un’ampia rappresentazione della realtà scolastica nazionale. Questa ricerca evidenzia l’importanza dell’ascolto delle voci dell’inclusione, di chi la fa tutti i giorni a scuola e di chi è protagonista nei processi inclusivi, voci che documentano, anche in forma narrativa e descrittiva, la loro esperienza. In questo caso, però, abbiamo riscontrato, rispetto a ricerche analoghe degli anni precedenti, un certo affaticamento nel coinvolgersi in azioni di monitoraggio come questa. Per esempio, un indice di questa fatica è che abbiamo ricevuto quasi 1.600 risposte, di cui la metà è stata lasciata però incompleta, sebbene l’indagine fosse di rapida compilazione. Ad ogni modo, la presente ricerca ha fornito una serie di conoscenze utili nell’esplorazione sempre più partecipata dei processi inclusivi. Alunni “plusdotati”, cosa prevede la nuova legge. Per le opposizioni «aggrava le disuguaglianze» I dati della ricerca In primo luogo, gli insegnanti testimoniano che una buona inclusione è ritenuta dipendere soprattutto dalla qualità umana delle relazioni, principalmente tra gli adulti (ma non solo). In modo preoccupante, non sembrano essere ritenute necessarie come condizioni favorevoli e importanti per l’inclusione le metodologie didattiche inclusive. Sembra proprio che l’inclusione sia un fatto essenzialmente “umano” e relazionale e non anche una questione da affrontare con adeguate metodologie didattiche ed educative. Infine, in modo positivo, emerge che le condizioni di funzionamento personale dell’alunno/a con disabilità (necessità di supporti intensivi/gravità) non siano un fattore determinante per la qualità dell’inclusione. Si confermano, così, i dati raccolti nel 2023, in cui i livelli di gravità non erano considerati un fattore positivo o un ostacolo a una buona inclusione. Rispetto poi alla percezione degli ostacoli all’inclusione, la situazione è simmetrica rispetto agli elementi positivi: cattive relazioni, scarsa collaborazione (anche con la famiglia) e altri fattori strutturali comuni (es. poche ore di sostegno, ecc.) ostacolano i processi inclusivi. Purtroppo, anche in questo ambito, il mancato uso di metodologie didattiche inclusive non viene considerato un ostacolo significativo. Esaminando poi le risposte emotive nei confronti degli elementi chiave per una buona inclusione, emerge con grande evidenza che il gruppo classe è percepito come il fattore più amato e più positivo. Nei quattro posti successivi della classifica degli elementi più amati, ne troviamo tre legati a persone con varie qualifiche e alla loro collaborazione (da segnalare il ruolo vissuto molto positivo rispetto all’ educatore/educatrice e dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione). L’autodeterminazione dell’alunno/a con disabilità è vissuta anche in modo molto positivo, segnalando un’attenzione particolare alla libertà di scelta e al protagonismo in relazione a desideri e aspirazioni. Invece, i vissuti negativi si concentrano su due elementi: l’aula di sostegno, giustamente vissuta come stigmatizzante ed emarginante, e la collaborazione con i servizi sanitari, a causa della frustrazione cronica vissuta dalla scuola rispetto al supporto (assente) che tali servizi dovrebbero fornire. L’inclusione a scuola e la retorica dietro le Nuove indicazioni del ministero Confronto con altri dati dal passato Infine, confrontando altri dati raccolti nel 2023, si possono fare le seguenti considerazioni. Molto preoccupante è l’aumento di 10,1 punti percentuali di persone che ritengono positivo un modello a tre vie, che prevede scuole speciali per alunni con disabilità grave (o necessità di supporto elevato), classi speciali in scuole “normali” per alunni con disabilità medie e inclusione nelle classi “normali” per le disabilità più lievi. Abbastanza stabili, invece, le posizioni di chi ritiene di aver avuto nel proprio lavoro quotidiano esperienze fallimentari di buona inclusione (43 per cento) e di chi ritiene (in lieve aumento) che l’inclusione, in alcuni casi, non sia la scelta migliore (29,4 per cento). Nel 2023 avevamo la preoccupazione che la forte discrepanza tra valori inclusivi ancora molto forti e le grandi difficoltà quotidiane di implementazione potesse, alla lunga, indebolire i valori stessi. Con i dati di questo report, due anni dopo, possiamo ipotizzare che si sia verificato effettivamente un indebolimento di valori che legittima sempre di più l’opinione che un sistema a tre vie sia una buona soluzione. È come se le difficoltà quotidiane erodessero progressivamente i valori la cui forza impediva di approvare, esplicitamente, un modello a tre vie. Cattedra inclusiva: perché mescolare insegnamento curricolare e di sostegno Rinforzare competenze e metodologie Di fronte a tutto ciò, quali implicazioni pratiche per sostenere, sempre di più, pur nelle fatiche, una piena inclusione? Una prima implicazione riguarda direttamente il mondo della scuola: vanno rinforzate sistematicamente le competenze e, di conseguenza, l’uso delle metodologie didattiche inclusive come leva per rispondere ai bisogni delle classi eterogenee indipendentemente dalla disabilità, fondando la propria pratica didattica sulle ormai numerose evidenze scientifiche. Una seconda implicazione indicherebbe l’importanza di nutrire, curare e consolidare le relazioni e le alleanze educative che risultano essere l’asset principale della nostra scuola. Una terza, poi, riguarda i e le dirigenti, che dovrebbero impegnarsi di più per “scalare il ranking” delle emozioni vissute positivamente dagli e dalle insegnanti. A cavallo tra il mondo della scuola e il mondo del terzo settore e delle comunità locali, è molto positivo il ruolo che viene attribuito alle figure educative. Questo è in linea con le numerose attuali sperimentazioni che vedono un cambio di paradigma, da un approccio educativo diretto, 1 ad 1, ad un approccio in cui la figura educativa orienta la propria attività in un’ottica di abilitazione dei vari contesti, come la classe e la scuola nel suo insieme. Come ultima implicazione, forse la più ostica, perché si colloca a un livello sistemico e organizzativo, riguarda l’apertura a figure tecniche di supporto provenienti dall’ambito privato/non profit per poter sopperire all’ assenza del servizio pubblico, con la massima consapevolezza dei rischi di privatizzazione e disuguaglianza nell’accesso a queste risorse. Chiudendo con una implicazione di carattere culturale e politico, che va ben oltre il mondo della scuola, dobbiamo essere molto consapevoli che tra gli e le insegnanti più di uno su quattro è favorevole a classi e scuole speciali. Dario Ianes1, Sofia Cramerotti1, Marco Rospocher2, Marco Bombieri2 & Benedetta Zagni1 1 Centro Studi Erickson Trento 2 Università degli Studi di Verona