La storia di un’espressione e del contesto in cui è nata. L’obiettivo era dare dignità di ricerca autonoma a un ulteriore fattore territoriale di privazione che restringe le possibilità di crescita di bambini e ragazzi. Un fattore molto materiale e presente nella vita di milioni di ragazzi, eppure fino ad allora poco studiato
Ebbene sì, lo confesso, quel giorno c’ero anch’io. Sono tra coloro che ormai tredici anni fa parteciparono al varo della fortunata espressione “povertà educativa” nell’accezione in uso oggi ad indicare una fattispecie di deprivazione territoriale che condiziona la vita di tanti bambini e bambine. Un’espressione che mette in tensione due parole che appartengono a mondi piuttosto distanti – la prima legata al campo semantico della mancanza materiale, la seconda a quello della crescita – e fa da cerniera tra due settori professionali contigui ma storicamente separati.
Due mondi con culture professionali e ministeri di riferimento differenti che raramente condividono gli stessi tavoli. Una volta fuori dal contesto di ricerca che l’ha battezzata e promossa per diventare in pochi anni una locuzione di successo, quasi una moda, la “povertà educativa” ha acquisito una vita propria, finendo talvolta per significare altro, proprio come nell’articolo di Cristiano Corsini Le insidie della povertà “educativa”. Un aggettivo che deresponsabilizza, pubblicato su Domani alla fine di maggio.
Nella sua disanima critica il docente di Roma Tre non nega naturalmente l’importanza degli interventi realizzati in nome del contrasto alle povertà educative, né che esistano diseguaglianze di opportunità culturali, scolastiche, relazionali, ma mette in discussione la formula: l’espressione “povertà educativa” sarebbe solo marketing, un «cambiare nome al problema per aiutare a finanziare qualche progetto», con il rischio di indebolire il costrutto della povertà e di rendere meno visibili i fattori veri, economici e materiali, delle diseguaglianze.
Inoltre, il ricorso all’aggettivo “educativo” per qualificare la povertà favorirebbe l’adozione di uno sguardo giudicante sulle persone svantaggiate, etichettate come «persone educativamente povere» a partire da standard decisi dall’alto, e senza una conoscenza autentica delle risorse di cui dispongono i contesti.
Ora è certamente importante continuare ad approfondire criticamente il grande tema delle diseguaglianze, ed è legittimo, anzi auspicabile, vigilare su tutte le categorie operative a rischio usura con cui raccontiamo la sfida educativa, da comunità educante a resilienza. Ma bisognerebbe farlo senza fermarsi ai titoli, attraverso una disamina attenta dei presupposti teorici, della letteratura, degli studi ancora in corso. In questo caso, andrebbero perlomeno presi in considerazione i lavori della commissione statistica inter-istituzionale promossa nel 2023 da Istat e i suoi primi parziali esiti presentati a maggio.
Ma come è nato e cosa significa il percorso di ricerca sulle povertà educative? È vero che la scelta compiuta anni fa da Save the Children di mettere la sfida educativa al centro del dibattito sulle povertà ha contribuito a occultare le cause materiali delle diseguaglianze, o è vero il contrario?
Provo a fare un po’ di chiarezza a partire dalla mia esperienza alla guida dell’Atlante dell’infanzia a rischio (in Italia), una pubblicazione che ho contribuito a far nascere nel 2010 e curato per dieci anni sotto la supervisione di Raffaela Milano, con l’apporto di valenti colleghi e cartografi. La sfida era stata quella di costruire uno strumento di lavoro agile che permettesse di geolocalizzare e mettere in priorità fattori di rischio e risorse relativi alla minore età; una sfida almeno in parte vinta se è vero che l’Atlante continua a rappresentare un punto di riferimento per quanti si occupano di infanzia nel nostro paese.
Nelle prime due edizioni ci soffermammo quasi esclusivamente sugli indicatori di povertà economica e materiale dei bambini, in linea con l’approccio di una Ong internazionale votata al contrasto delle violazioni conclamate del diritto all’infanzia. Ovviamente comprendevamo bene l’importanza di guardare oltre. Studiavamo Amartya Sen – la povertà come mancanza di capabilities, opportunità reali per realizzare la propria vita –, ci formavamo sui testi di Chiara Saraceno, e sapevamo bene che isolamento, cattiva alimentazione, scarsa cura della salute, carenza di offerte educative concorrono a definire i mille volti della povertà infantile (Alla scoperta della Giovine Italia, Atlante 2011).
Nel 2012 cominciammo a dedicare i primi approfondimenti alla dimensione educativa, realizzando il primo innovativo “cartogramma discontinuo” intitolato ai bambini e ai ragazzi “disconnessi” da una serie di attività culturali, ricavato da un set di indicatori Istat sulla vita quotidiana. L’elaborazione della mappa fu oggetto di un acceso confronto interno: non si rischiava di andare fuori tema?
Allora non era pacifico che ci si occupasse contemporaneamente di marginalità sociale e biblioteche per ragazzi. D’altra parte, erano proprio i ragazzi, ogni volta che li chiamavamo in causa, a chiederci di approfondire in quella direzione.
La povertà per loro non era mai semplice deprivazione economica: era innanzitutto una povertà relazionale, di spazi e possibilità. «Oggi quello che manca di più nella nostra realtà è lo spazio. Uno spazio fisico ma anche mentale, che significa possibilità, futuro e speranza», ci disse un giorno una ragazzina al Centro Tau di Palermo (Gli orizzonti del possibile, Atlante 2014).
Fu a partire da quelle prime scintille che, alla fine del 2012, l’organizzazione decise di avviare il percorso di ricerca e di analisi intorno alla “povertà educativa”.
Come sa bene chi ha letto i documenti prodotti allora con il supporto di un autorevolissimo comitato scientifico di cui facevano parte tra gli altri Chiara Saraceno, Andrea Brandolini e Marco Rossi Doria, l’iniziativa non guardava alla povertà come a una proprietà dei soggetti, non era in gioco “il bambino educativamente povero”, il “maleducato”.
Con l’aiuto di un primo set di indicatori si cercava piuttosto di cogliere il grado di deprivazione dei territori in termini di opportunità educative e di possibilità di istruzione di qualità per bambini e ragazzi (La lampada di Aladino. L’indice di Save the Children per misurare le povertà educative, a cura di Christian Morabito, 2014).
Intitolare questa dimensione di ricerca alle “povertà educative” non significava quindi «cambiare nome al problema», ma dare dignità di ricerca autonoma a un ulteriore fattore territoriale di privazione che restringe le possibilità di crescita di bambini e ragazzi. Un fattore molto materiale e presente nella vita di milioni di ragazzi, eppure fino ad allora poco studiato.
Sotto questo aspetto l’alleanza “retorica” tra la dimensione della povertà e quella dell’educazione presentava molteplici vantaggi. Da una parte, il concetto generalmente quantitativo della povertà prestava a quello dell’educazione, per sua natura qualitativo, la sua naturale vocazione alla misurabilità. Dall’altro, la categoria intrinsecamente aperta al futuro dell’educazione permetteva alla prima di uscire dal recinto monodimensionale del reddito e di allargare il proprio raggio d’azione, ad esempio, anche al caso di quei bambini senza problemi economici, che vivono in contesti deprivati di biblioteche, stimoli culturali, eccetera.
Se nell’Italia postunitaria Pasquale Villari aveva puntato il dito sull’impatto della “questione sociale” sulla scuola, centocinquanta anni dopo una corazzata dell’intervento sociale rilanciava con forza la “questione educativa” al centro dell’intervento sui territori.
Per rimettere l’Italia nel verso giusto – sostenevamo – bisognava ripartire dai talenti sprecati di ragazzi e ragazze, dalle distanze tra scuole e territori. Ad esempio, riaccendendo la parola “educazione”, restituendole luce e prestigio. «Povertà, per i bambini e gli adolescenti, vuol dire innanzitutto riduzione delle libertà di scelta, privazione di opportunità, chiusura di orizzonti – scriveva Raffaela Milano nella postfazione all’Atlante 2013 – Una condizione di povertà che si contrasta solo tornando ad investire sull’educazione. Serve più scuola (e di prim’ordine) e, allo stesso tempo, servono territori ad alta densità educativa, che permettano a tutti i bambini, senza alcuna eccezione, di vivere il movimento, lo sport, la musica, il gioco, la bellezza, la socialità. Più che di nuove strade o grandi opere, è di queste opportunità che il nostro Paese ha un disperato bisogno, se si vuole spezzare il circolo vizioso di una povertà educativa che alimenta la povertà economica, e viceversa» (L’Italia Sottosopra, Atlante 2013, p. 130).
La prospettiva di ricerca inaugurata allora all’insegna del contrasto alle povertà educative ha avuto il merito di restituire valore alla sfida educativa, portandola alla stregua di un’allarme sociale. Un bene strategico su cui investire, non semplice “dispersione scolastica”, un problema confinato nei libri di pedagogia. Con qualche primo successo a livello di bilanci e piani nazionali, come testimonia nel 2016 la nascita del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile, alimentato dalle fondazioni di origine bancaria e gestito dall’impresa sociale Con i Bambini. Un’iniziativa che negli anni ha finanziato centinaia di sperimentazioni in tutta la penisola, tenendo a battesimo comunità educanti e significative esperienze di rete.
L’approccio territoriale alle povertà educative ha inoltre contribuito a riportare in primo piano lo scandalo delle periferie e dato nuovo impulso alla ricerca interdisciplinare sui fattori che condizionano la vita dei loro giovani abitanti: cause materiali e immateriali, determinate a più livelli dai limiti delle politiche (nazionali, regionali e locali) in tantissimi ambiti (sociale, urbanistica, scuola, lavoro, trasporto, informazione). Fenomeni diversi che non possono essere appiattiti sotto un’unica etichetta e richiedono letture e risposte differenziate, ma che possono e devono essere affrontati anche dalla prospettiva specifica dei bisogni dell’infanzia. Ad esempio, tornando a investire sugli aspetti educativi e immateriali della rigenerazione urbana. Non solo sulla semplice riqualificazione fisica degli spazi, affare per ingegneri e architetti, come viene generalmente derubricata la questione nel nostro Paese.
Il lavoro sui layer educativi dell’Atlante ebbe il merito di portarci a guardare alla questione sociale con gli occhiali dei maestri e dei pedagogisti. Nei contesti difficili, l’apertura della scuola a educatori e altre figure professionali può aiutare a vedere la classe da altre prospettive, non assumendo il bisogno come unica chiave di lettura del territorio, costruendo preziose alleanze tra il dentro e il fuori la scuola.
A questo ci riporta in fondo il costrutto della povertà educativa: il sociale e l’educativo devono lavorare insieme per contrastare le diseguaglianze. Servono politiche integrate, patti territoriali e alleanze strutturate fuori dalla logica dei bandi. Serve disponibilità al confronto e alla coprogettazione. Bisogna, infine, restituire pieno valore al mestiere dell’educatore affinché la povertà educativa smetta di coincidere con la povertà degli educatori.
Tornando alle critiche di Corsini, i rischi che segnala riguardano un uso improprio della categoria, non la sua origine né la sua storia. Dove la povertà educativa è stata pensata e raccontata con rigore, non ha sottratto attenzione alla povertà economica: le ha affiancato un livello di analisi che prima restava fuori quadro, e che invece è sempre più decisivo approfondire.
Continuare a interrogare il concetto, evitarne gli abusi retorici e le scorciatoie moralistiche, resta un esercizio salutare. Ma le due dimensioni, quella economica e quella educativa, non competono fra loro: solo tenendole insieme è possibile incidere davvero sulla vita quotidiana di bambini e ragazzi. Costruire territori educativi è ancora, in fondo, la scommessa più utile che ci resta da giocare.
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