Le indicazioni nazionali per l’insegnamento della storia nei licei portano un’impronta occidentalista dichiarata e respingente. Basterebbe includere la colonizzazione italiana e e le decolonizzazioni non come capitolo terminale di una storia altrui, ma come momento costitutivo del mondo in cui viviamo. Le migrazioni sono citate solo per la geografia, come se i movimenti di popolo non fossero “storici”
Le nuove Indicazioni nazionali per i licei sono state pubblicate dal Ministero dell’istruzione e del merito la settimana scorsa, e andranno lette e discusse con cura. Si possono però già commentare in modo chiaro alcuni dati macroscopici: ci sono delle parti pensate e scritte prendendo sul serio le esigenze di ammodernamento che vengono dal mondo della scuola, ci sono delle parti che hanno come obiettivo esplicito una virata ideologica del tutto estranea alle istanze dei docenti.
I vari documenti tradiscono una mancanza di coordinamento e di riflessione condivisa. Del resto era difficile che questa visione d’insieme ci fosse se le varie commissioni disciplinari hanno lavorato ognuna per conto proprio, senza né leggere né conoscere il lavoro delle altre. Perché chi ha steso le Indicazioni di filosofia non ha potuto leggere e tantomeno intervenire su quelle di storia o di italiano? Che senso pedagogico ha tutto questo, è la domanda più franca che si può porre al ministero.
Veniamo alle differenze: il lavoro che per esempio ha fatto Claudio Giunta come coordinatore per la letteratura italiano è notevole, per chiarezza. Meriterà tornare a occuparsene su Tempo pieno, ma intanto, proprio per questo, fa specie invece leggere poche pagine dopo le Indicazioni nazionali della storia, che si pongono in contraddizione allo storicismo intelligente di Giunta e sono il vero problema di questo progetto ministeriale. Scritte sotto la guida di Ernesto Galli della Loggia, risentono – come era anche per quelle dell’infanzia, primaria e medie, pubblicate lo scorso anno – di un’impronta occidentalista dichiarata e respingente.
La giustificazione è affidata a un argomento che si spaccia per pragmatico ma è nel profondo una scelta politica: non si può insegnare tutto, dunque si insegna l’Occidente: «Insegnare a degli adolescenti qualcosa di appena appena significativo riguardo l'Impero giapponese e insieme il regno del Dahomey, l’Impero Inca nell’America meridionale e insieme l’India islamica del Mogul, non può che apparire un'impresa disperata», è il solito refrain. La sfilza di esempi, scelti in modo tale da sembrare bizzarri e incongruenti l’uno con l’altro, è becera retorica da manuale, anche un po’ razzista: si elencano le cose impossibili per rendere impossibile anche ciò che sarebbe semplicemente necessario.
Colonialismo
Basterebbe insegnare la storia coloniale italiana, le guerre d’Africa, il colonialismo in Libia, l’invasione dell’Etiopia, come un pezzo importante delle responsabilità italiane nelle guerre di aggressione e di sterminio, non come accidente esotico. Basterebbe includere le decolonizzazioni non come capitolo terminale di una storia altrui, ma come momento costitutivo del mondo in cui viviamo. Invece, il testo parla della «decolonizzazione in Asia e in Africa» come di un fatto che riguarda vagamente «l’Occidente» e definisce le guerre in Indocina e in Algeria come «le sconfitte dell’Occidente», come se Algeria e Vietnam fossero solo teatri di sconfitta militare e non luoghi di resistenza. Anche il colonialismo non appare come struttura da analizzare, ma come sfondo neutro su cui si muovono gli attori europei.
L’anticolonialismo come prospettiva critica è semplicemente assente. E con esso è assente la possibilità che gli studenti, molti dei quali hanno storie familiari che vengono da quei mondi, possano riconoscersi in una narrazione che non li riguardi solo come passato da ricordare o come problema oggi da gestire. Nelle Indicazioni di storia la parola «migrazioni» compare nella sezione di geografia, non in quella di storia. Come se i movimenti di popolazioni non fossero storia, ma solo paesaggio. La prospettiva è sempre quella di chi guarda, mai di chi è guardato.
Femminismo
Il femminismo è ugualmente assente, e in modo ancora più stridente. La sezione di storia del secondo biennio propone un centinaio di nuclei tematici, e le donne compaiono in due occasioni: come Nuove personalità e figure femminili (Madame de Staël, le sorelle Brontë, George Sand) nella sezione sull’Ottocento, e come Le donne tra guerra e dopoguerra. Il pattern è quello classico: le donne come eccezione, come aggiunta, come nota a piè di pagina di una storia che resta maschile nella struttura. Non c’è traccia di una storia di genere come metodologia, di una riflessione su come il patriarcato abbia organizzato le società storiche, di una lettura delle rivoluzioni, compresa quella francese o compresa quella russa, che non ignori la questione delle donne. Per non parlare del suffragismo e dei movimenti femministi del Novecento: tutto questo è semplicemente non pervenuto.
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