Il linguaggio che continuiamo a usare quando parliamo di scuola e il lavoro che facciamo ogni giorno dicono di un’inclusione monca, incompiuta, fraintesa, ancora sostanzialmente concepita come integrazione, per cui è lo studente a doversi adattare all’ambiente che trova anziché il sistema a doversi modificare per comprendere e valorizzare l’unicità di ogni soggetto
In un articolo sulla questione delle difficoltà linguistiche degli studenti di origine non italiana pubblicato recentemente su queste pagine Simone Giusti invitava ad allargare lo sguardo. Allarghiamolo ulteriormente, fino a porre una domanda: la scuola italiana è davvero inclusiva e come si esprime la sua inclusività?
Il rapporto Eurydice della Commissione Europea (2023) o quello della European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2025) indicano un quadro confortante, e altrettanto conforto arriva dall’esistenza di un documento – il Pai (Piano annuale per l'inclusione) – nato nel 2012 come strumento di riflessione e pianificazione a partire dall’analisi dei punti di forza e delle criticità degli interventi inclusivi nelle scuole. Si tratta, al di là dei tecnicismi, di un documento fondamentale per la vita negli istituti, che il collegio dei docenti approva ogni anno per quello successivo e che rappresenta un’assunzione di responsabilità da parte dell’intera comunità scolastica: nel Pai si analizza il contesto, si individuano le necessità di personalizzazione dell’insegnamento-apprendimento, si definiscono i protocolli e le procedure, le modalità del monitoraggio e della valutazione, le risorse necessarie e il ruolo delle famiglie per cogliere e dare risposta ai bisogni educativi presenti nella popolazione studentesca. Il Pai, dunque, interessa tutti, perché l’inclusione – non è inutile rammentarlo – è una faccenda che riguarda tutti, docenti di sostegno ma anche curricolari, alunni con disabilità o con bisogni educativi speciali (come ancora si usa chiamarli: “i Bes”) ma anche studenti “normodotati”.
Se la legge 104/1992 riconduceva alla responsabilità dell’intera comunità scolastica l’integrazione dello studente con disabilità, il decreto legislativo 66/2017 (poi modificato dal D.lgs. 96/2019) ha stabilito che l’inclusione va realizzata attraverso la progettazione della scuola e della classe e non tramite l’intervento parallelo del singolo docente di sostegno. Ma proprio qui sta il nodo di fondo ancora da sciogliere, al di là degli specifici e magari virtuosi contesti: l’inclusione è, nelle prassi, compito degli insegnanti di sostegno in via prevalente – se non esclusiva – oppure no?
È compito loro, vien da rispondere, se oltre ai rapporti e ai documenti si osserva la quotidianità di tante scuole: più complessa è la disabilità, meno autonomo è lo studente, più la sua educazione e istruzione sono affare dell’insegnante di sostegno, anche se quest’ultimo non è assegnato a quell’alunno in via esclusiva e tutti i docenti dovrebbero invece coprogettare la didattica per la classe, perché è questo che significa, davvero, inclusione.
Gli studenti con disabilità sono in progressivo aumento nelle scuole italiane di ogni ordine e grado, secondo il Rapporto Istat pubblicato lo scorso maggio con riferimento all’anno scolastico 2024/25, e rappresentano il 4,8 per cento degli iscritti, per un totale di 377.000 studenti. Quota, dice il Rapporto, quasi raddoppiata in dieci anni. Parallelamente, cresce il numero dei docenti di sostegno e delle specializzazioni: l’aumento degli insegnanti continua evidentemente a essere considerato la soluzione al “problema”. Nel frattempo la coprogettazione didattica resta sulla carta, al netto della buona volontà e delle migliori intenzioni, e i “casi” di disabilità (leggasi: alunni, alunne) siano “assegnati” alla competenza e alla responsabilità degli insegnanti di sostegno che “stanno su di lui” (o su di lei) garantendone la “copertura” per certo numero di ore (comunque spesso insufficienti); e mentre i docenti di sostegno lavorano con il “loro” studente, in classe o fuori (nelle stanze dell’inclusione, magari), i docenti curricolari fanno lezione agli altri, fra i quali pure si rileva anno dopo anno una vasta gamma di Bes.
Eppure la scuola italiana è considerata fra le più inclusive d’Europa, e un decreto legislativo (62/2024) ha addirittura aggiornato la terminologia da usare: non più «handicap» ma «condizione di disabilità», e quindi non più «persona handicappata» o «disabile» o «diversamente abile» ma «persona con disabilità»; non più «disabile grave» ma «persona con necessità di sostegno intensivo»; e via dicendo. L’aggiornamento ministeriale non impedisce tuttavia che nei documenti ufficiali – come il Pai – risultino ancora in uso espressioni quali «minorati della vista» o «minorati dell’udito» e che la H contrassegni tuttora gli studenti con disabilità nel registro elettronico o magari si trovi scritta in caratteri ben visibili sui fascicoli depositati nella segretaria didattica (ancorché protetti, s’intende, dalla normativa sui dati personali…).
Le parole che continuiamo a usare quando parliamo di scuola e nel lavoro che facciamo a scuola ogni giorno dicono di un’inclusione monca, incompiuta, fraintesa, ancora sostanzialmente concepita come integrazione, per cui è lo studente a doversi adattare all’ambiente che trova, pur con l’aiuto e le semplificazioni cui ha diritto, anziché il sistema a doversi modificare per comprendere e valorizzare l’unicità di ogni soggetto. Dicono, le parole, le prassi resistenti nella vita quotidiana delle scuole e una certa facile propaganda trasversale alle appartenenze politiche, che l’inclusione è chiara nella normativa e nelle intenzioni, ma non riesce a tradursi in prassi nella quotidianità. L’obiettivo è troppo ambizioso o la volontà ancora debole?
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