Se da una parte il documento propone riflessioni didatticamente intelligenti, dall’altra il tono è estremamente assertivo, a tratti schiettamente prescrittivo. Insomma poco rispondente al cappello di semplici indicazioni
Nelle nuove Indicazioni nazionali per i licei, pubblicate il 22 aprile, colpisce positivamente il paragrafo dedicato all’insegnamento della lingua e della letteratura italiana, curato da importanti studiosi come Claudio Marazzini e Claudio Giunta. Non mancano tuttavia alcune scelte che fanno storcere il naso.
Intanto, nella parte dedicata alla lingua è bello vedere finalmente una maggiore rilevanza della linguistica testuale (progressioni tematiche, uso dei connettivi e dell’interpunzione) e quindi un allineamento con le evidenze della ricerca. Proprio l’interpunzione viene finalmente collegata alle strategie testuali e non, come accade ancora nella maggior parte delle pratiche didattiche e valutative, alla generica correttezza grammaticale o – peggio – all’ortografia. A questo punto, tra l’altro, potremmo auspicarci anche una revisione delle Indicazioni generali per la valutazione degli scritti per la prima prova dell’esame di maturità.
Senza dubbio positiva la conferma, rispetto al documento precedente, di uno spazio marginale per l’apparato grammaticale tradizionale e di un approccio orientato alla comunicazione; è tuttavia scomparsa l'espressione riflessione sulla lingua, in grado di riassumere decenni di battaglie per un insegnamento grammaticale intelligente e democratico.
Sull’analisi logica il nuovo documento – di fatto – scarta di lato, glissa: «L’analisi logica, funzionale anche all’apprendimento del latino e delle lingue straniere, è da molti anni oggetto di discussioni critiche». Punto.
Invita poi, laddove ci siano le competenze, ad adottare “l’analisi per costituenti” (cioè un’analisi basata sui sintagmi di ispirazione chomskyana: questa è un’indicazione per addetti ai lavori che nelle Indicazioni poteva essere chiarita meglio). Molto spazio è dedicato alla storia della lingua italiana e al rapporto tra italiano e dialetto, tra italiano e altre lingue nazionali.
Letteratura
La parte di letteratura è senza dubbio la più innovativa, ma anche la più prescrittiva. Un’affermazione – indubbiamente piena di buon senso – come «contano i testi, e l’uso che gli scrittori hanno fatto della retorica all’interno dei testi; imparare a memoria le definizioni delle figure retoriche non serve a niente» si trova in un paragrafetto intitolato «Che cosa fare e non fare dopo aver letto i testi».
Oltre a mettere in guardia sull’uso didattico sconsiderato che si tende a fare dell’armamentario retorico, il documento – raccogliendo le lezioni di studiosi come Guido Armellini e Romano Luperini – mette esplicitamente da parte l’idea di un canone di autori infinito e che rischia di ridursi a un accumulo di nozioni sterili.
L’affaire Manzoni, che molto ha fatto discutere, è in un certo senso emblematico. Le nuove Indicazioni propongono di rimandare al quarto liceo la lettura dei Promessi Sposi, mentre fino ad oggi il testo era oggetto di studio al secondo anno. Senza entrare nel merito, basta osservare che spesso la difesa di Manzoni si riduce al culto di un feticcio didattico, come accade per esempio a chi, segnando con la penna rossa l’uso di lui/lei come soggetto nei testi degli studenti, dimostra di non aver recepito nulla della lezione manzoniana sulla lingua.
Non si tratta dunque, come ha detto qualcuno, di ossequiare la semplificazione, ma di restare all’interno di un orizzonte di senso e di buon senso, come ha ottimamente chiarito Giunta nelle dichiarazioni che ha rilasciato in questi giorni.
Assertività
Se quindi da una parte il documento propone riflessioni didatticamente intelligenti, dall’altra il tono è estremamente assertivo, a tratti schiettamente prescrittivo. Insomma poco rispondente al cappello di semplici indicazioni. Questo genera in chi da anni pratica un tipo di didattica in linea con la letteratura scientifica un senso di innegabile sollievo: è come vedersi riconosciuto di aver lavorato nella giusta direzione, pur nel pantano della didattica obsoleta, nozionistica, nomenclatoria, classificatoria che ancora pervade la scuola italiana. D’altro canto, accettare che questa innovazione venga in qualche modo prescritta è un brutto affare di coscienza.
Nel commentare i nuovi programmi della media inferiore del 1979, Tullio De Mauro e Lucio Lombardo Radice scrivevano: «Perché questo accada davvero, perché gli insegnanti realizzino quanto è indicato nei programmi, è necessario che essi diventino protagonisti del rinnovamento democratico della scuola, raccolgano, facciano proprio e sviluppino il patrimonio ideale di discussioni che hanno portato ai nuovi programmi».
Sono passati quasi cinquant'anni, eppure quell’auspicio non si è mai del tutto concretizzato, e non solo per la progressiva perdita di consapevolezza politica da parte del corpo insegnante, ma soprattutto per la mancata messa a punto di un sistema di formazione degno di un paese democratico. E questo ha permesso che prassi consolidate, per quanto obsolete, mantenessero uno status di maggiore autorevolezza rispetto a quanto di innovativo potesse venire dalla ricerca pedagogica o didattica.
L’assertività di certe affermazioni è un tentativo di mettere una pezza a una didattica che sempre più spesso mostra la sua inefficacia, ma questa pezza è senza dubbio una dolcissima trappola. Se infatti chi da anni usa in classe il WRW (il Writing and Reading Workshop, il laboratorio di scrittura e lettura) si troverà meravigliosamente rappresentata da indicazioni che invitano al corpo a corpo con il testo senza che questo rimanga schiacciato sotto apparati di note, le medesime indicazioni probabilmente non saranno sufficienti, da sole, a mandare in soffitta le liste di figure retoriche imparate a memoria, o le pletore di inutili complementi.
Al più, se l’editoria scolastica sceglierà di adattarvisi, si potrà sperare nel cambiamento di chi si fa dettare il programma dal libro di testo.
Come porsi di fronte alle nuove indicazioni è, quindi, un tema politico e deontologico della massima serietà.
Anche perché il documento è eterogeneo e nelle diverse discipline emergono orientamenti anche molto differenti, alcuni particolarmente critici come è stato notato in parecchi commenti di questi giorni.
Ma sopra qualsiasi perplessità didattica o relativa ai contenuti, preme ricordare che il principale vulnus del documento è nella sua impostazione pedagogica generale poiché, come ha denunciato Simone Giusti qualche giorno fa sulla Ricerca, «lo studio (...) da pratica potenzialmente emancipativa diventa pratica di disciplinamento, esercizio di autocontrollo, strumento attraverso cui l’individuo impara a riconoscersi in un ordine che lo precede».
Se si pensa che la scuola debba essere un luogo che forma habitus, si rischia di aumentare le disuguaglianze di partenza, e tradire qualsiasi intento costituzionale.
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