Le Indicazioni nazionali per i licei richiamano esplicitamente il pensiero critico, il problem solving e la costruzione attiva del sapere. Tuttavia nel testo emerge un’idea di didattica della matematica che presuppone un sapere già dato, già organizzato, che la scuola deve solo trasmettere e far ripetere con rigore
«Ma a cosa ci serve?». È una domanda diretta, che rompe il rito della spiegazione di teoremi, formule e corollari durante le lezioni di matematica al liceo, formulata spesso da studenti stanchi o scoraggiati. A cosa servirà mai nella vita saper calcolare il quadrato di un binomio o la formula di integrazione per parti?
La domanda è spiazzante non perché sia complessa e neanche perché spesso formulata come alibi alla difficoltà di comprensione dell’argomento. Si potrebbe rispondere spostando l’attenzione sull’esercizio successivo o su un’utilità futura; ma spesso le risposte che promettono una comprensione postuma svelano, implicitamente, la struttura pedagogica adottata.
Viene alla mente la matematica di Emma Castelnuovo, nel solco di Federigo Enriques, quel sapere che si costruisce nel tempo, che attraversa l’errore senza evitarlo e lo trasforma in intuizione, che si organizza attraverso l’esperienza, anche concreta, anche manuale.
La quotidianità in classe, invece, è spesso animata – o forse sarebbe meglio dire sopita – da una matematica già pronta, ordinata e coerente, che chiede allo studente non tanto di scoprire un mondo, quanto di adattarsi a un sistema predefinito.
Il problema è che studenti e studentesse non arrivano alla porta di quel sistema con lo stesso mazzo di chiavi. Lo si percepisce nelle esitazioni, nelle pause troppo lunghe e, soprattutto, nei silenzi di chi smette di chiedere e inizia a copiare, per poi ripetere meccanicamente. È una rassegnazione lenta alla convinzione che il problema non sia il modo in cui la matematica viene proposta, ma la propria intelligenza.
È in questo passaggio che la matematica smette di essere un’esplorazione e diventa un filtro: un codice che premia chi ha già familiarità con le sue strutture e respinge gli altri, lasciandoli fuori pur restando seduti tra i banchi: interessante a tal proposito l’articolo di Raffaele Cariati su Domani, «I forzati delle ripetizioni di matematica, a scuola serve più lentezza».
Le Indicazioni nazionali richiamano esplicitamente il pensiero critico, il problem solving e la costruzione attiva del sapere, invitando a promuovere negli studenti la capacità di «esplorare, formulare ipotesi e argomentare». Tuttavia nel testo emerge un’altra idea di didattica della matematica: un sapere già dato, già organizzato, che la scuola deve trasmettere e far ripetere con rigore.
Lo si vede negli obiettivi generali, dove si chiede allo studente di «enunciare contenuti fondamentali delle teorie e padroneggiarne il linguaggio specifico», per poi applicarli: una sequenza che suggerisce una direzione precisa, dalla teoria all’esperienza, mentre l’esperienza, nel testo, resta dichiarata ma raramente strutturata.
In questo scenario, la parola «merito» perde la sua apparente neutralità. Se il sapere è una struttura rigida e pre-costruita, il merito tende a coincidere con la capacità di adattarsi. Ma adattarsi è un esercizio più semplice per chi parte da una posizione di vantaggio. Così, senza bisogno di dichiararlo, la disciplina cambia funzione trasformandosi da strumento per comprendere la realtà in un dispositivo che separa e consolida le distanze.
Questa deriva stride con i richiami istituzionali al pensiero critico e all’autonomia presenti nelle stesse Indicazioni. Il pensiero critico non nasce dove tutto è già definito, ma dove qualcosa non torna, dove una strada si interrompe e costringe a cercarne un’altra. Nasce, cioè, dentro l’incertezza. Un’altra possibilità esiste: partire dalle intuizioni, anche parziali, degli studenti e delle studentesse, farle emergere, metterle alla prova e accompagnarle progressivamente verso la formalizzazione.
L’irruzione dell’intelligenza artificiale – evocata nel testo e accolta in questi giorni come innovazione determinante – rende questa contraddizione ancora più evidente: oggi le risposte sono ovunque. Continuare a organizzare la scuola attorno alla loro riproduzione significa restare ancorati a un modello che non corrisponde più alla quotidianità degli studenti.
Il punto, allora, non è proteggere il passato con più esercizio o più controllo, ma avere il coraggio di un cambiamento reale. La scuola deve smettere di trasmettere solo risposte e iniziare a insegnare a costruire domande. Capire dove guardare, cosa mettere in discussione, come orientarsi: è qui che si apre oggi lo spazio del pensiero.
In questa prospettiva, l’insegnante non perde centralità, ma la ridefinisce affermandosi non più custode di un sapere chiuso, ma come un architetto di uno spazio in cui il sapere si costruisce insieme a chi apprende.
La contradizione diviene evidente allora già nell’introduzione dove si parla della scuola dell’adolescenza come luogo in cui accompagnare lo studente a porre domande; ma a questo slancio dichiarato, il documento risponde volgendosi al passato, non con il coraggio di chi esplora ciò che non conosce, ma con la rassicurazione di chi ripete ciò che già sa. All’innovazione si risponde con la conservazione, al confronto con la differenza con la protezione dell’identità.
Ciò che colpisce, infine, è la difficoltà a far emergere il contesto reale. Gli studenti sono spesso trattati come figure astratte, raramente attraversati dalle disuguaglianze che segnano le loro traiettorie. Eppure, quando un ragazzo chiede «a cosa serve?», non sta cercando un’applicazione tecnica. Sta cercando un senso.
E il senso non abita dentro un sistema sigillato. Per usare un’immagine forse sproporzionata rispetto al discorso, nessuno dovrebbe mettere vino nuovo in otri vecchi.
La scelta è radicale: chiedere agli studenti di adattarsi a una struttura data o costruire un sapere che respiri con loro. La differenza si legge ogni giorno negli occhi di chi continua a interrogare il mondo e di chi, lentamente, finisce per essere portato, più o meno esplicitamente, a smettere di farlo.
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