Ricorrere agli Invalsi significa affidare alla logica capillare dei dati standardizzati la definizione di politiche pubbliche e istituzionalizzare la segmentazione sociale e digitale degli studenti. In questo modo si costruisce una sorta di «biografia cognitiva» in cui i ragazzi vengono qualificati in funzione di presunte fragilità o eccellenze. Il tutto, con un’aggravante: gli esiti dei test vanno assumendo valore predittivo
L’intervento «La scuola che non riduce i divari. Aumentare le risorse non basta» dell’economista Sandro Trento pubblicato il 20 aprile su questo giornale offre una sintesi «da manuale» del discorso pubblico sulla scuola a sostegno delle politiche educative di circa tre decenni. Un’agenda che, con poche differenze e in maniera spesso disorganica, è stata applicata in tutti i paesi capitalisti sviluppati: i corposi documenti dell’Ocse prodotti da fine anni 90 ad oggi sono utili per farsene un’idea.
Gli argomenti di quel discorso, in breve, sono questi. La scuola non funziona. Ce lo dicono i dati dei test standardizzati, non solo e non tanto in termini di media quanto di varianza. I test Invalsi censuari (2,5 milioni di studenti ogni anno) descrivono una distribuzione delle competenze cognitive non uniforme. La scuola non riesce a colmare i divari. Che fare, dunque? Le risorse, i salari dei lavoratori, le infrastrutture contano poco.
Ciò che conta è il miglioramento interno del sistema: ciò che l’insegnante fa, e come lo fa, in classe. E quindi le ricette sono: più formazione dei lavoratori, didattica orientata alle competenze, intervento personalizzato sugli studenti in difficoltà, nuove tecnologie.
È questa la logica apparentemente ferrea, perché lineare e legittimata da dati quantitativi, che ha inchiodato la scuola italiana all’agenda di riforme che ben conosciamo. Le politiche derivate dai finanziamenti del Pnrr sono fondate sui dati dei test: gli esiti dei test hanno guidato l’attribuzione delle risorse e rappresenteranno – più o meno esplicitamente – il traguardo rigoroso di valutazione della loro efficacia.
Proviamo a entrare nel merito di questo discorso. Il presupposto dell’argomentazione è di tipo economico («il legame tra ciò che il sistema assorbe e ciò che produce») e l’unica logica applicabile è quella dell’efficienza nella produzione di capitale umano. Il richiamo ai valori di uguaglianza è quindi tutto interno al quadro contabile di risorse/risultati misurabili tramite i test: la scuola diventa equa se produce risultati equi nei test.
I dati standardizzati sono assunti come misura delle competenze cognitive degli studenti e i livelli Invalsi conseguiti diventano indicatori individuali irrinunciabili per chi abbia a cuore l’equità del sistema-scuola.
Non si discute come e cosa, concretamente, misurino quei test, né si discute di quante risorse la costruzione e la messa in opera della metrica richiedano. Il fatto che anno dopo anno gli esiti riproducano robustamente la mappa sociale, economica e culturale dei contesti di provenienza degli studenti non induce nemmeno lontanamente a considerare l’ipotesi di farne a meno, per utilizzare indicatori sociodemografici consolidati (Istat) ma non ingombranti sul piano educativo e didattico.
Se si crede che la qualità della scuola derivi dalla distribuzione del capitale umano misurato dalla metrica Invalsi, allora basterà individuare con sempre maggiore precisione (nuovi costrutti, nuove tecnologie di misura, nuove correlazioni possibili, ad esempio grazie all’intelligenza artificiale) gli allievi più fragili e “trattarli” singolarmente.
Garantire un livello minimo di competenze di base, certamente. Ma anche orientarli verso “filiere” più consone (riforma dei tecnici e professionali), o accompagnarli con tutor artificiali (sperimentazione sull’intelligenza artificiale del Ministro Valditara per i “fragili”) o potenziarne soprattutto le soft skills (sperimentazione sulle competenze non cognitive, per scuole con alti tassi di «profili di studenti a rischio di insuccesso»).
La chiamiamo “personalizzazione”. Di fatto, stiamo affidando alla logica capillare dei dati standardizzati la definizione di politiche pubbliche da cui derivano azioni differenziate e stiamo istituzionalizzando la segmentazione sociale e digitale degli studenti, di cui costruiamo una sorta di “biografia cognitiva” qualificandoli in funzione di presunte fragilità o eccellenze.
Il tutto, con un’aggravante: gli esiti dei test vanno assumendo valore predittivo (si pensi ad esempio all’editoriale ufficiale del sito Invalsi open dal titolo Prevedere l’insuccesso scolastico si può del 25 maggio 2025), come misura della probabilità del rischio di insuccesso scolastico del singolo.
Eppure, contenuti dei test, gestione dell’incertezza degli esiti, delle soglie tra un livello e un altro, tecniche automatizzate di correzione sono tutti aspetti non trasparenti né accessibili pubblicamente. Si considerano tecnici, quindi di poco interesse per i cittadini, e tuttavia sono aspetti profondamente politici, soprattutto se attribuiamo agli esiti Invalsi valore certificativo (D.lgs 62/17) e per di più li inseriamo nel curriculum digitale dello studente (L.164/25). È quello che accadrà ai futuri maturandi.
Se i dati Invalsi diventano strumento e criterio di definizione e valutazione delle scelte pubbliche, il risultato è il governo tecnocratico della scuola, la scomparsa della politica e anche della democrazia. Non c’è democrazia senza dibattito pubblico sui fini e sui mezzi, e non solo sull’efficienza. Le procedure d’urgenza del Pnrr e l’approvazione forzata dei vari bandi di Scuola Futura nei collegi docenti, pena la minaccia di commissariamento, sono un buon esempio dello stato della democrazia e dell’autonomia scolastica oggi.
*Insegnante, ROARS
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