Di fronte a episodi di violenza nelle scuole, il dibattito pubblico si concentra sull’inasprimento delle sanzioni. Ma è davvero questa la risposta che può incidere sulle cause?
È una reazione comprensibile: di fronte a fatti gravi, la risposta immediata tende a essere quella di rafforzare i dispositivi di controllo e punizione. Ma il punto è se questa risposta sia anche quella (più) efficace. Perché intervenire a valle, quando il problema è già esploso, rischia di lasciare intatte le condizioni che lo generano. La domanda, allora, non è solo come reagire alla violenza, ma cosa la precede: quali contesti educativi, quali dinamiche relazionali, quali mancanze di senso e di regolazione si accumulano nel tempo fino a trasformarsi in comportamenti estremi. È su questo terreno che si gioca la partita. Ed è qui che il ruolo della scuola torna ad essere centrale.
Un primo lodevole tentativo di andare in questa direzione, sul piano normativo, è stato recentemente avviato da questo governo: nelle nuove Indicazioni nazionali per il primo ciclo, le competenze socio-emotive tornano ad avere una dignità esplicita, accanto a quelle cognitive. Un passaggio importante, perché riconosce che educare non è un effetto collaterale dell’istruzione, ma una sua componente strutturale. Questo principio, però, tende a indebolirsi proprio nel momento più decisivo, nella scuola secondaria di secondo grado. Nelle bozze dei documenti che circolano, queste competenze tornano infatti a essere affidate alla trasversalità delle discipline, come se non richiedessero un insegnamento esplicito, intenzionale e strutturato.
A questo si aggiunge un ulteriore elemento di criticità: la crescente difficoltà, in molti contesti, a realizzare percorsi extracurricolari di educazione affettivo-sessuale in modo continuativo e strutturato, subordinati al consenso delle famiglie e quindi esposti a una forte disomogeneità, anche territoriale. Il risultato è una contraddizione evidente: proprio nell’età in cui le competenze socio-emotive diventano più decisive, la scuola fatica a riconoscerle come oggetto pieno di insegnamento.
Eppure è proprio in questa fase dello sviluppo che tali competenze risultano più necessarie, perché riguardano la capacità di regolare le emozioni, gestire le relazioni e orientare i comportamenti.
Sappiamo oggi che il cervello degli adolescenti è caratterizzato da uno sviluppo asincrono: i sistemi emotivi e motivazionali sono molto attivi, mentre le aree deputate al controllo e alla regolazione sono ancora in maturazione. È una fase di grande potenzialità, ma anche di grande vulnerabilità. In questo quadro, un elemento decisivo è il ruolo dell’ambiente. Le neuroscienze mostrano che proprio in adolescenza il cervello è altamente plastico e sensibile ai contesti. È una “finestra di opportunità” in cui le esperienze educative possono orientare in modo significativo lo sviluppo delle competenze, ma anche una fase in cui contesti poveri o disorganizzati possono amplificare fragilità e comportamenti a rischio. È qui che la scuola dovrebbe giocare un ruolo centrale. Perché se la famiglia fatica – e spesso fatica – e se la povertà educativa riguarda ancora una quota rilevante di minori, allora è inevitabile che la domanda educativa si sposti sulla scuola.
Ma emerge un nodo cruciale, spesso eluso. Se riconosciamo che le competenze socio-emotive non sono innate, ma devono essere insegnate in modo intenzionale, allora la questione non è solo se la scuola debba occuparsene, ma come e con quali competenze professionali.
Il punto, allora, è un altro: chiediamo alla scuola di prevenire la violenza, di contenere il disagio, di educare alle relazioni, ma non investiamo in modo sistematico sulla formazione degli insegnanti in queste stesse competenze. Non le rendiamo centrali nei processi di selezione, né nella formazione iniziale e in servizio. Ancora oggi il reclutamento si fonda prevalentemente su competenze disciplinari, mentre la dimensione educativa resta implicita, affidata alla sensibilità individuale. Come se l’educazione fosse un effetto collaterale dell’istruzione, e non una sua componente strutturale. Questo contribuisce anche a indebolire l’autorevolezza educativa della scuola.
Se non è riconosciuta come luogo competente sul piano relazionale ed educativo, è inevitabile che anche studenti e famiglie ne mettano in discussione quel ruolo. E allora, possiamo davvero chiedere alla scuola di fermare la violenza se non la mettiamo nelle condizioni di educare?
La risposta però non può essere solo interna alla scuola. Richiede una visione più ampia. Le politiche territoriali possono giocare un ruolo decisivo. La scuola deve diventare un nodo di una rete educativa più ampia, capace di connettere il dentro e il fuori: associazioni, centri di aggregazione giovanile, terzo settore, servizi sociali. Questo significa, ad esempio, costruire alleanze educative stabili tra scuole e realtà del territorio, condividere informazioni sui segnali di disagio, attivare percorsi integrati per i ragazzi più fragili, aprire la scuola oltre l’orario scolastico come spazio educativo e non solo didattico.
In altre parole, ricostruire quel “villaggio educante” che non interviene quando il problema esplode, ma è in grado di intercettarlo prima. Perché la questione, in fondo, è semplice. Non riguarda solo la sicurezza nelle scuole. Riguarda l’idea di educazione che vogliamo sostenere come Paese.
Possiamo continuare a chiedere alla scuola di contenere ciò che non riusciamo a prevenire altrove. Oppure possiamo rimetterla nelle condizioni di fare ciò per cui esiste: educare.
La differenza non è teorica.
È ciò che decide se un ragazzo viene intercettato in tempo, oppure solo quando è troppo tardi.
*dirigente scolastica e assessora alle politiche giovanili del Comune di Parma
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