Su Tempo Pieno – la rubrica di Domani sulla scuola – Christian Raimo aveva criticato il libro Contro la scuola neoliberale a cura di Mimmo Cangiano. Secondo Raimo l’opera contiene un attacco frontale alla pedagogia democratica. La replica degli autori: categorie storicamente legate alla sinistra democratica – inclusione, cooperazione, competenze, responsabilità – sono state progressivamente assorbite all’interno di una pedagogia centrata sul capitale umano
Contro la scuola neoliberale è, semplicemente e programmaticamente, un libro… contro la scuola neoliberale. Gli interventi raccolti nel volume affrontano trasformazioni sistemiche e riforme ministeriali che provengono in modo dichiarato dalla governance italiana ed europea: la ristrutturazione degli istituti professionali, l’impiego dei fondi Pnrr, l’espansione del lucroso mercato della formazione, l’apertura dello spazio pubblico scolastico a imprese e soggetti privati, la riduzione strutturale dei finanziamenti a scuole, edilizia, stipendi e stabilizzazioni. Questo è il terreno della discussione.
Per questa ragione colpisce che la critica di Christian Raimo eluda il tema centrale del libro. La nostra analisi non è una disputa accademica interna alla storia della pedagogia democratica, né un regolamento di conti con la tradizione progressista. È invece la denuncia di un processo politico e materiale: la progressiva sussunzione di linguaggi, categorie e pratiche della tradizione democratica dentro una razionalità neoliberale che ne rovescia il senso. Non contestiamo alcuna tradizione pedagogica democratica in quanto tale; contestiamo la sua trasformazione in dispositivo funzionale alle riforme strutturali in atto. Ignorare questo legame, auto-illudendosi che l’avversario sia ancora la scuola gentiliana del passato, significa non vedere il mutamento di fase.
Basterebbe leggere le linee guida per la riforma dei professionali o le dichiarazioni del Ministro Valditara per cogliere quanto il lessico dell’inclusione, delle competenze e della personalizzazione sia oggi pienamente integrato nelle logiche governative. La battaglia contro il neoliberismo, evidentemente, non può ridursi a una disputa sulle scelte metodologiche in aula.
Accuse pretestuose
Altrettanto pretestuosa è l’accusa di non aver affrontato le questioni di genere, razziali o di marginalità sociale. Il volume non pretende di avere alcuna onnicomprensività né si propone come storia della pedagogia italiana o come rassegna teorica sistematica. È un libro di intervento politico-culturale su un oggetto specifico.
Rimproverarci di non aver citato determinate studiose o autori che si occupano di temi che non erano al centro della nostra analisi equivale a criticare un saggio sulla pallavolo perché non discute dettagliatamente le regole del calcio.
Il gioco di spulciare le bibliografie per stabilire quali nomi manchino può avere senso in un settore specialistico; diventa sterile quando si tratta di un testo che affronta un tema ampio per un pubblico altrettanto ampio e attorno a un problema economico-politico circoscritto.
Lo stesso vale per la questione della discriminazione sociale e razziale. La ghettizzazione degli istituti professionali rappresenta, a nostro avviso, una delle forme più evidenti di discriminazione strutturale. Ma combatterla non significa moltiplicare dispositivi compensativi o lessici inclusivi: significa opporsi radicalmente alle riforme che istituzionalizzano la diversificazione dei percorsi e cancellano l’orizzonte costituzionale di una formazione comune, emancipante per tutti.
Se non si agisce sulle condizioni materiali che strutturano l’accesso alle conoscenze, e non solo sulle metodologie e gli approcci didattici, non si incide sulla posizione sociale degli studenti. Il progetto di scuola contenuto nella Costituzione era quello di un’istituzione che garantisse a tutti il possesso degli strumenti necessari ad emanciparsi dalle proprie condizioni di partenza ed esercitare pienamente i propri diritti; non era un’emanazione delle direttive degli stakeholder politico-economici.
Tradizione democratica
Ci viene attribuita un’avversione pregiudiziale verso la sperimentazione pedagogica. È falso. Non siamo né contro né a favore di un metodo in astratto. Difendiamo la libertà di insegnamento e la possibilità per ogni docente di scegliere strumenti, pratiche e linguaggi in relazione al contesto concreto in cui opera. Proprio per questo critichiamo l’istituzionalizzazione di pacchetti pedagogici standardizzati, trasformati in protocolli obbligatori e rendicontabili.
L’insegnamento “per competenze”, irrigidito da rubriche e modelli spesso mutuati dalla formazione aziendale, che scompongono i momenti didattici in unità separate e valutabili, così come i format preconfezionati dall’editoria o dai formatori delle “unità di apprendimento”, rischiano di diventare dispositivi amministrativi scollegati dal lavoro reale in classe.
Negli ultimi vent’anni la formazione iniziale dei docenti, soprattutto dei gradi inferiori, è stata massicciamente orientata in senso metodologico; contemporaneamente, la formazione in servizio, fagocitata da Pnrr e enti telematici a pagamento, è orientata alla creazione di un middle management tecnicizzato e sempre più lontana dal concreto lavoro in classe. Nel frattempo, il precariato è «aumentato di oltre il 150% dal 2015 ad oggi» e a livello contrattuale i salari dei docenti restano tra «i più miseri al mondo» (Flc Cgil). La questione, evidentemente, è centrale e riguarda la funzione che i docenti sono chiamati a svolgere nel nuovo paradigma del capitale umano.
Il rovesciamento
Il punto decisivo è questo: categorie storicamente legate alla sinistra democratica – inclusione, cooperazione, competenze, responsabilità – sono state progressivamente assorbite e risemantizzate all’interno di una pedagogia economica centrata sul capitale umano. Non sono i concetti in sé a essere “di destra” o “di sinistra”; è il loro inserimento nei rapporti di forza concreti a determinarne il significato.
Quando organizzazioni internazionali come l’Oecd o soggetti nazionali come la Fondazione Agnelli promuovono strumenti e pratiche della tradizione progressista, il problema politico esiste. Non perché quei principi siano sbagliati in sé, ma perché vengono integrati in un quadro che subordina l’istruzione alle esigenze del mercato e della competitività.
Oggi assistiamo a open day sponsorizzati da grandi imprese, a fenomeni di segregazione scolastica, alla medicalizzazione delle difficoltà, alla misurazione standardizzata di tratti psicologici. È davvero solo un problema di cattiva applicazione, o c’è una responsabilità politica più ampia?
Radicalità come metodo
Non esiste un capitale umano “di sinistra”. Non esiste una scuola pienamente democratica dentro una società strutturalmente diseguale. Se la scuola può dare un contributo trasformativo, esso passa dal collegare costantemente ciò che accade nel mondo a ciò che avviene in aula. La trasformazione educativa è inseparabile da quella sociale. Le riforme che ignorano o minimizzano tale interdipendenza scivolano verso soluzioni psicologizzanti o securitarie, trattando gli studenti come “a rischio” e la scuola come dispositivo di gestione delle fragilità.
Ripoliticizzare la questione scolastica significa rifiutare questa neutralizzazione. Significa riconoscere che la subordinazione dell’insegnamento produce subordinazione degli studenti.
Se c’è una radicalità che rivendichiamo, è quella di rimettere al centro la funzione pubblica, comune e non mercificabile dell’istruzione.
© Riproduzione riservata
