Il Senato ha approvato il testo, che regolerà il mondo dell’istruzione nei prossimi anni, mentre nel mondo reale lo scenario evocato nel dibattito parlamentare non si palesa: non ci sono famiglie allarmate dall'invasione di improbabili ideologie in classe o preoccupate che qualcuno sottragga loro il ruolo educativo. Il testo è anacronistico, antiscientifico e ideologico. E sarebbe ingenuo ignorare il significato culturale dei principi che introduce
Il Senato ha approvato definitivamente il ddl Valditara, che diventa parte del quadro normativo destinato a regolare la vita delle scuole nei prossimi anni. Eppure, è difficile immaginare un momento più rivelatore per coglierne il significato profondo e, soprattutto, la distanza dalla realtà che pretende di disciplinare.
Siamo nelle settimane conclusive dell'anno scolastico, il tempo delle restituzioni finali e degli incontri con le famiglie. Per chi lavora nell'educazione sessuo-affettiva è il momento in cui emergono le parole, i dubbi, le paure e i bisogni che studenti hanno trovato finalmente uno spazio per esprimere.
È anche il momento delle assemblee con i genitori. Ebbene, lo scenario evocato per mesi nel dibattito parlamentare non si palesa. Non ci sono famiglie allarmate dall'invasione di improbabili ideologie nelle scuole o preoccupate che qualcuno stia sottraendo loro il ruolo educativo. Ci sono genitori che ringraziano la scuola pubblica per aver affrontato temi che sentono urgenti e necessari. Genitori che raccontano quanto sia difficile trovare le parole per affrontare con adolescenti questioni legate alla crescita, alla sessualità, alla condivisione di immagini intime, alla violenza e al rispetto reciproco nelle prime relazioni sentimentali.
Chiedono alla scuola più strumenti educativi, non meno; più occasioni di confronto, non meno; più parole, non meno. È guardando questa realtà concreta che il ddl Valditara appare per ciò che è: una legge anacronistica, antiscientifica e ideologica.
La vita in compartimenti stagni
Anacronistica perché si muove all'interno di una rappresentazione della società che non esiste più. Presuppone che le questioni legate ai corpi, alla sessualità, all'identità possano essere tenute fuori dalla scuola, come se la vita si potesse spacchettare e organizzare in compartimenti stagni. Ma chiunque frequenti oggi una scuola sa che non è così. Questi temi attraversano ogni giorno le esperienze di adolescenti e preadolescenti. Entrano nelle scuole attraverso il linguaggio, i social network, le relazioni tra pari, gli episodi di bullismo, il sessismo, l'omolesbobitransfobia, la diffusione non consensuale di immagini intime, le difficoltà nel riconoscere e rispettare i propri confini e quelli altrui.
L'educazione sessuo-affettiva non introduce questi temi nella scuola. Al contrario, prova a fornire strumenti per comprendere fenomeni che sono già presenti e che continueranno a esserlo indipendentemente da qualsiasi legge.
Antiscientifica perché ignora decenni di ricerca e le raccomandazioni delle principali istituzioni sanitarie ed educative internazionali, che indicano nell'educazione alle relazioni, al consenso e alla sessualità uno strumento di promozione della salute, prevenzione della violenza e contrasto alle discriminazioni.
Ideologica perché non nasce dall'osservazione dei bisogni reali delle scuole, ma dalla costruzione politica di un allarme. Non affronta un problema esistente: costruisce una minaccia simbolica per poterla poi regolamentare.
Autorizzazione preventiva all’educazione
Ma la questione più rilevante non riguarda neppure l'educazione sessuo-affettiva in sé. Riguarda l'idea di scuola che questa legge sottintende.
La famiglia svolge una funzione fondamentale nella crescita delle nuove generazioni. Ma la scuola esiste proprio perché una società democratica riconosce che l'educazione non può esaurirsi nell'orizzonte familiare. È il luogo in cui si incontrano persone diverse, conoscenze condivise, diritti che appartengono a tutt3. Per questo la scuola pubblica è una delle principali infrastrutture democratiche di una società. Non serve a confermare ciò che già pensiamo, ma a offrire strumenti per comprendere la complessità e partecipare alla vita collettiva. È stata costruita per ridurre il peso delle disuguaglianze di partenza e garantire che il destino di una persona non sia determinato esclusivamente dalla famiglia in cui è nata.
Per questa ragione le democrazie riconoscono alla scuola un'autonomia specifica e tutelano la libertà di insegnamento come garanzia democratica. Non per proteggere i docenti dal confronto con la società, ma per proteggere la società dal rischio che l'educazione venga subordinata agli orientamenti politici del momento, alle pressioni dei gruppi di interesse o alle convinzioni particolari dei singoli.
È esattamente questo il passaggio culturale introdotto dal ddl Valditara. Per la prima volta nella storia repubblicana si afferma il principio secondo cui alcuni temi educativi possono essere vietati o sottoposti a preventiva autorizzazione. La questione non riguarda soltanto i percorsi sull'affettività. Riguarda il precedente che viene introdotto: l'idea che la legittimità di alcuni contenuti non derivi dalla loro rilevanza educativa o dal consenso scientifico che li sostiene, ma dalla possibilità di essere preventivamente autorizzati.
Cultura autoritaria
Le democrazie si fondano sulla fiducia nelle istituzioni educative e nella capacità delle persone di confrontarsi con idee e prospettive differenti. Le culture autoritarie, al contrario, tendono a sostituire la fiducia con il controllo. Sarebbe una semplificazione sostenere che questa legge trasformi l'Italia in uno stato autoritario, ma sarebbe altrettanto ingenuo ignorare il significato culturale dei principi che introduce.
Le leggi non disciplinano soltanto comportamenti: producono rappresentazioni della realtà e definiscono ciò che una società considera degno di fiducia e ciò che considera pericoloso. Il ddl Valditara non va letto isolatamente. Si inserisce in una sequenza di provvedimenti, linee guida, circolari e interventi politici che, uno dopo l'altro, stanno ridefinendo il ruolo della scuola pubblica. Nessuno di questi atti, preso singolarmente, rappresenta una grande riforma del sistema educativo. Molti appaiono persino marginali o amministrativi, ma è proprio attraverso l'accumulo di questi interventi che si costruisce una visione.
Una visione in cui la scuola viene progressivamente considerata meno come un'istituzione autonoma capace di affrontare la complessità e più come uno spazio da sorvegliare, delimitare e controllare. Un luogo a cui si chiede meno libertà educativa e più conformità; meno autonomia professionale e più autorizzazioni preventive; meno fiducia e più sospetto.
È questo, probabilmente, il significato più profondo della legge approvata giovedì 4 giugno. Non ciò che vieta nell'immediato, ma il principio che contribuisce a consolidare: l'idea che la scuola pubblica non sia sufficientemente affidabile da poter affrontare autonomamente temi fondamentali per la crescita, la salute e i diritti delle nuove generazioni. Eppure, nelle scuole continuano ad arrivare ogni giorno richieste di ascolto, conoscenza e prevenzione. Non scompariranno per decreto, né verranno neutralizzate da un modulo di autorizzazione. E non sarà l'estate a portarle via.
Continueranno ad abitare le classi, i corridoi, le chat, le relazioni tra pari. La scuola reale continuerà a incontrarle ogni giorno. E continuerà, nonostante tutto, a cercare le parole per affrontarle.
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