Mentre il ddl Valditara richiama a gran voce il «primato educativo della famiglia», la società e le famiglie stesse chiedono alla scuola di sobbarcarsi anche le funzioni di ascolto e dialogo. Una possibilità inficiata proprio dal ministero, che impone un nuovo interrogativo ai docenti: «Di cosa si può legittimamente parlare in classe?»
L’aula scolastica non è mai soltanto un luogo di trasmissione del sapere, lo sa bene persino chi tenta di muoversi su un piano puramente didattico. Quando la dimensione relazionale viene accolta, le esistenze prendono spazio. Se ci si assume la responsabilità di strutturare momenti di parola autentici in classe, orali o scritti, emergono storie personali, dubbi profondi, curiosità e quegli interessi scomodi che spesso faticano a trovare asilo altrove.
È un sommerso emotivo ed esperienziale che pulsa nel sottobanco, sotto la superficie della didattica formale e che si manifesta con forza in forme diverse. Aprire spazi di parola a scuola, tuttavia, impone un interrogativo speculare: quali sono, oggi, i nostri spazi di ascolto? Dove trovano accoglienza le storie, anche quelle più complesse? Come e con quale attrezzatura ascoltiamo, noi docenti? E soprattutto, cosa ne facciamo di ciò che raccogliamo?
Consenso informato e censura
Si apre qui un’ulteriore questione: di cosa si può legittimamente parlare in classe? Al di là di ciò che spontaneamente emerge e al di là della nostra capacità soggettiva di recepirlo, è necessario aver presente cosa ci consente la normativa vigente. Il recente ddl Valditara sul consenso informato, appena convertito in legge dallo Stato, interviene proprio su questo confine ponendo un divieto esplicito all’introduzione di percorsi di educazione sessuo-affettiva nelle scuole dell’infanzia e primarie.
Mentre per i gradi successivi la norma subordina queste attività al consenso preventivo delle famiglie, per la fascia d'età più decisiva e delicata viene esclusa qualsiasi possibilità di intervento strutturato. Questo stringente quadro normativo innesca un evidente cortocircuito, poiché costringe a fare i conti, da un lato, con una quotidianità scolastica in cui ci troviamo a gestire impulsi, timori e domande sul corpo o sulle relazioni, dall'altro, con la privazione della legittimità istituzionale per decodificare e sostenere quel portato.
Assistiamo a una spinta ideologica terrorizzata dall’ingresso nelle scuole di soggetti terzi, accusati di diffondere una presunta ideologia gender atta a contaminare le menti dei soggetti più piccoli. Una narrazione che ignora la realtà, fingendo che il mondo esterno, i contesti familiari e la costante esposizione agli schermi non esercitino già una pressione quotidiana di contenuti e linguaggi. Il risultato politico è l'imposizione di un veto esplicito: di alcune cose a scuola, semplicemente, non si deve più parlare.
Questo tentativo di censura si scontra con una trasformazione radicale del rapporto tra scuola e famiglia. Negli ultimi anni le aspettative dei genitori sono mutate: alla scuola non si chiede più soltanto istruzione e formazione, ma una vera e propria presa in carico della sfera emotiva e psicologica dei figli, specchio di fragilità che faticano a trovare ascolto altrove.
I troppi ruoli della scuola
Le famiglie proiettano sull'istituzione scolastica il bisogno di arginare una profonda insicurezza collettiva, esacerbata da un contesto globale segnato da instabilità economico-sociale, conflitti e riarmi, emergenze energetiche e collassi climatici e da una frammentazione identitaria alimentata dal sovraccarico informativo.
In questo scenario, la richiesta più urgente rivolta al corpo docente riguarda la capacità di accompagnare ragazzi e ragazze nella gestione delle proprie emozioni e delle relazioni. Si ripropone, allora, il nodo fondamentale: come possiamo noi insegnanti farci carico di questo mandato sociale e con quali strumenti e risorse?
La realtà è che la formazione docente è interamente lasciata all’iniziativa personale: è episodica, frammentata e a proprie spese. L'ordinamento scolastico non prevede alcuna forma di supervisione clinica o pedagogica che possa sorreggere strutturalmente il nostro lavoro, a differenza di quanto avviene in altri contesti educativi o socio-sanitari.
Il carico emotivo degli insegnanti
Questa assenza di tutele ignora la profonda fatica emotiva che l'ascolto comporta. Farsi carico delle vite altrui non è un compito indolore: ci troviamo a fare i conti con un'usura professionale che consuma le energie psichiche. Senza uno spazio di rielaborazione, l'impatto con la complessità di quei vissuti non sempre si traduce in interventi pedagogici efficaci, ma si trasforma in un carico di ansia, senso di colpa e impotenza, che si consuma perlopiù in solitudine.
È pur vero che, grazie alla cornice del protocollo d'intesa tra il ministero dell'Istruzione e l'ordine degli psicologi, le singole scuole possono attivare sportelli psicologici d’istituto a supporto di famiglie e insegnanti. Tuttavia, si tratta di consulenze al bisogno e non di percorsi strutturali. Questi presìdi, per quanto preziosi, restano precari, poiché non sono presenti in tutte le scuole, non coprono la totalità delle classi e vengono spesso attivati in modo emergenziale su situazioni già compromesse.
Carenza di risorse
Anche laddove questo servizio sia presente, emerge un problema di sostenibilità organizzativa, poiché si rende necessario un lavoro di raccordo tra i vari servizi del territorio che lavorano per il benessere e la crescita dei minori, dalla neuropsichiatria infantile, fino ai servizi sociali comunali. Senza canali di comunicazione istituzionalizzati e risorse dedicate alla co-progettazione, la scuola rischia di rimanere un terminale isolato, incapace di attivare tempestivamente queste risorse sistemiche.
Va detto inoltre che nel servizio pubblico trovare disponibilità e tempi rapidi per intraprendere un percorso terapeutico è diventato molto difficile. I servizi storicamente deputati a questa funzione versano da anni in una crisi strutturale profonda, schiacciati da tagli economici e da un'impennata esponenziale di richieste. Il sistema pubblico, così, non riesce a svolgere pienamente il proprio ruolo preventivo e il risultato è un welfare a due velocità: le famiglie che dispongono di risorse economiche, linguistiche e culturali si riversano nel mercato privato delle psicoterapie, mentre quelle più fragili rimangono intrappolate in un limbo istituzionale, prive di tutele proprio nella fase più critica dello sviluppo infantile.
Prima la famiglia?
Mentre il ddl Valditara richiama a gran voce il «primato educativo della famiglia», la pratica quotidiana ci mostra una realtà opposta. Vediamo famiglie che alla scuola chiedono disperatamente aiuto, che delegano funzioni, che si aspettano che risolva non solo la competizione formativa, ma anche la sopravvivenza esistenziale dei loro figli e delle loro figlie.
Ma isolare la scuola dietro lo scudo ideologico del primato familiare, riducendola a un puro erogatore di nozioni e privandola contemporaneamente di risorse e raccordi strutturali con altri soggetti formativi esterni, significa non solo condannarla all'impotenza, ma anche caricare ulteriormente sulle spalle di chi insegna la gestione dei corpi, delle pulsioni, delle fragilità e delle violenze che ogni giorno varcano la soglia delle nostre aule.
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