La scuola popolare nel quartiere di San Lorenzo, a Roma, organizza il doposcuola per più di 50 studenti ogni anno, quasi tutti con background migratorio. Il nodo non è quanti alunni stranieri possano stare in una classe, ma quali risorse servono perché una classe eterogenea funzioni
Le dichiarazioni di Meloni e Valditara, il decreto legge approvato in Consiglio dei ministri hanno probabilmente avuto come unico pregio quello di portare l’attenzione su un tema sempre molto liminale nel dibattito sulla scuola: i cosiddetti “studenti stranieri” e, soprattutto, il razzismo pervasivo della scuola italiana che sembra essere invisibile ai più. Razzismo che noi invece in questi anni abbiamo imparato a conoscere, a detestare, che proviamo a fronteggiare tutti i giorni. Razzismo che abbiamo capito essere un tutt’uno con le questioni di classe, e di genere.
Scriviamo questo dal nostro punto di vista, che è quello di volontari e volontarie che da sette anni portano avanti una scuola popolare – La Scuoletta – nel quartiere di San Lorenzo, a Roma. Accogliamo più di 50 studenti ogni anno, dalla primaria alla secondaria di secondo grado, quasi tutti con background migratorio: famiglie bengalesi e rumene, eritree e sudamericane, cattolici e islamici, credenti e non credenti, ovviamente di ogni colore della pelle.
Quindi, visto il rilievo mediatico della vicenda, può essere una buona occasione per riflettere su alcuni elementi chiave dell’inclusione degli e delle studenti con background migratorio nella scuola italiana. E provare a mettere in evidenza gli smaccati errori di prospettiva che continuano a essere assunti rispetto al tema anche perché, evidentemente, la semplificazione del discorso agevola il gioco della propaganda di destra.
Una storia di segregazione
Innanzitutto, occorre ricordare che il tetto era già stato proposto dalla ministra Gelmini, in una nota del 2010. La nota si prefiggeva gli scopi di favorire l’integrazione e, al contempo, salvaguardare «simboli e dell’identità della scuola italiana».
Di concerto con gli uffici scolastici, il tetto avrebbe però potuto essere superato o ridotto in base alle competenze linguistiche. Erano oltretutto previste risorse per gli interventi di sostegno per l’inserimento di bambini stranieri e finanziamenti per le scuole di territori con alta presenza di cittadini stranieri, ad esempio per il potenziamento della lingua italiana. Infine, si raccomandava che nelle formazioni degli insegnanti venisse posta particolare attenzione alle «metodologie di intervento e alle misure organizzative e didattiche di sostegno all’integrazione». Evidentemente la nota è rimasta lettera morta, in ognuna delle sue raccomandazioni, anche quelle potenzialmente utili. E a dover gestire l’inclusione le scuole sono rimaste sempre più sole, i progetti sono lasciati alle iniziative dei singoli, alla buona volontà dei doposcuola popolari che si sobbarcano quello che possono. Tutte cose a cui dovrebbe pensare lo Stato, in modo strutturale.
A riprova del disinteresse politico ad affrontare seriamente il tema, basterà osservare che l’ultimo report ministeriale strutturato relativo agli studenti con cittadinanza non italiana risale all’a.s. 2022/2023. Tra l’altro, quel report evidenziava un dato altamente preoccupante: la percentuale di studenti con background migratorio indietro di almeno un anno all’età di 18 anni era il 53 per cento, più della metà. Si tratta evidentemente di dati che sarebbero importanti se si volesse davvero aprire una discussione seria sul tema.
La popolazione scolastica italiana è oggi composta per l’11,6 per cento da studenti senza cittadinanza italiana. In generale, a fronte del calo demografico che interessa il nostro paese, il trend delle e degli studenti con cittadinanza non italiana è in crescita costante da anni. La loro presenza varia a seconda dell’ordine e dell’indirizzo di scuola, ma quello che è sempre importante notare è che – secondo i dati della fondazione Ismu – sono in percentuale maggiore rispetto agli studenti italiani nei tecnici (40,9% degli studenti senza cittadinanza contro 32,3% degli studenti con cittadinanza) e nei professionali (27,8% contro 15,3%). Il rapporto tra le percentuali ovviamente si inverte se guardiamo le iscrizioni ai licei.
Una vecchia storia di segregazione, di donmilaniana memoria, semplicemente aggiornata a un mondo multietnico. Questi dati, tra l’altro, non considerano le e gli studenti con background migratorio, ad esempio le seconde generazioni con cittadinanza ma con famiglie non italofone. E questo perché italiano e italofono non necessariamente coincidono. Molti dei ragazzi e delle ragazze che frequentano il doposcuola parlano un italiano eccellente, anche se non sono nati qui, anche se i loro genitori parlano un italiano difficoltoso. Qualcuno ha la cittadinanza, qualcuno no, ma chiunque viene a Scuoletta ha una cosa che lo caratterizza rispetto agli altri compagni: ha una maggiore possibilità di essere bocciato.
Una scuola popolare
Chi lavora a scuola sa bene che le difficoltà di una classe multiculturale non sono soltanto linguistiche. L'integrazione richiede anche conoscenza reciproca dei codici culturali, mediazione, relazione con le famiglie. Una soglia numerica come il tetto al 30 per cento non affronta direttamente nessuno di questi aspetti, mentre fattori come la condizione socioeconomica delle famiglie possono incidere sulla didattica più della cittadinanza.
Le scuole popolari come la nostra sono luoghi in cui si ha la possibilità – come adulti – di guardare la scuola da una diversa prospettiva. A chi ha modo di frequentare una scuola popolare viene infatti data la possibilità di osservare risorse personali e possibilità di apprendimento che spesso a scuola non si vedono, non riescono a emergere. Allo stesso modo, nello spazio intimo di una relazione ci vengono riferite le ansie, le paure che bloccano, le ragioni di certi ostinati silenzi.
Ed è disarmante come a volte queste ragioni siano in cose minuscole, inezie che come docenti non considereremmo mai. Un problema di geometria che inizia con «un imbianchino tinteggia 3/4 della casa» ci illude che tutto possa risolversi con le unità frazionarie applicate ai calcoli dell’area, mentre invece non ci rendiamo conto che per chi non sa cosa sia un imbianchino, per chi non ha idea di cosa significhi tinteggiare, la possibilità di risoluzione è inibita già dal principio.
Ora, a differenza di quanto credono ministro e governo, questo problema che potrebbe sembrare linguistico è in realtà di classe. Le parole che conosciamo, la nostra enciclopedia lessicale, per quanto ci piaccia credere che sia un portato scolastico, è formata prima di tutto dalla realtà in cui cresciamo, dalle esperienze che facciamo, dalle famiglie in cui nasciamo e, quindi, dalle loro capacità socio-economiche. Più mondi esploriamo più parole possediamo. Se non ho mai sentito la parola imbianchino non è una questione di lingua, è che di “dare una rinfrescata alle pareti” magari non ce lo possiamo proprio permettere.
Il nodo, allora, non dovrebbe essere soltanto quanti alunni stranieri possano stare in una classe, ma quali risorse servono perché una classe eterogenea funzioni. Insegnamento dell'italiano L2, recupero delle competenze di base, mediazione linguistico-culturale e strumenti per il rapporto scuola-famiglia possono incidere sull’inclusione molto più di una semplice redistribuzione numerica degli studenti.
Perché, se un alunno neoarrivato non parla italiano, spesso neppure i suoi genitori lo parlano: spostare l'alunno in un'altra classe non affronta il problema, ma appunto lo sposta.
Viene il dubbio che la dichiarazione di Meloni e il “decreto Valditara” abbiano il solo scopo di distogliere l’attenzione dai problemi reali emersi dall'avvio dell'anno scolastico: meno docenti di ruolo e con gli stipendi divorati dall’inflazione, nessuna valorizzazione delle cattedre di L2, nessun investimento in formazione, problemi di agibilità delle strutture, aule roventi e sovraffollate.
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