Il progetto neoliberale aveva creduto che l’innovazione tecnologica sarebbe stata il detonatore di una trasformazione radicale della scuola. Ma la fortuna politica del neoliberismo non riscosse lo stesso successo nell’esperienza scolastica. Purtroppo per i conservatori, siamo già in un altro mondo e nulla potrà riportare l’orologio indietro. Mentre gli insegnanti democratici devono superare le false dicotomie come saperi vs competenze e dimensione didattica vs disciplinare dell’insegnamento
La crisi del progetto neoliberale di società, fondato sugli abbagli della globalizzazione, della delocalizzazione e del mercatismo spinto, è sotto i nostri occhi. Le guerre, i neocolonialismi e l’esaltazione del nazionalismo culturale sono l’espressione di questa crisi, così come il ritorno in auge dell’autoritarismo. Queste tendenze trovano una traduzione “scolastica” nelle Indicazioni nazionali del 2025 e nella volontà dichiarata di restaurare l’autorità dell’insegnante-magister.
Una direzione anti-storica, che mostra le falle del progetto politico post-liberale applicato alla scuola.
Infatti, l’insegnante subisce la concorrenza di altre fonti di informazione e di insegnamento. Internet, da ormai trent’anni, costituisce un deposito infinito e complesso del sapere umano, che esternalizza e moltiplica i luoghi del sapere. Lo studente annoiato dalla scuola torna a casa e trova su YouTube lezioni e spiegazioni che competono con l’autorità del sapere scolastico. Se mantenere l’autorevolezza è ormai molto difficile, l’autoritarismo non è certo un valido sostituto. Lo stesso divieto degli smartphone in classe nasconde il desiderio, non dichiarato, di restaurare la classe come santuario dell’insegnante.
Purtroppo per i conservatori, siamo già in un altro mondo e nulla potrà riportare l’orologio indietro.
Il progetto neoliberale l’aveva capito con estrema lucidità e aveva creduto che l’innovazione tecnologica sarebbe stata il detonatore di una trasformazione radicale della scuola. In Innovare a scuola. Insegnanti, studenti e tecnologie digitali (Il Mulino, 2016), abbiamo mostrato che si trattava di una mera illusione tecnocratica, fondata anche su una mancata comprensione della struttura del mondo scolastico: le scuole sono arcipelaghi di differenze e culture professionali e gli insegnanti sono un insieme diversificato per culture disciplinari, professionali e concezioni dell’insegnamento.
Il successo e la crisi
Per questa ragione, il progetto neoliberale non ha avuto una traduzione univoca e ha avuto un successo solo parziale. Nonostante ciò, vale la pena comprenderne la fortuna politica.
A partire dagli anni Novanta, quel progetto è stato una risposta coerente a tre crisi della società europea: la crisi del modello di Stato sociale socialdemocratico; la crisi del mercato del lavoro e della crescita economica, cui si pensava di rispondere con la rivoluzione tecnologica e con la formazione di lavoratori flessibili, mobili e adattabili; la crisi di riproduzione delle classi medie.
In questa direzione, la risposta alla crisi fiscale dello Stato e del welfare state è stata l’adozione di modelli di workfare e learnfare per garantire la continuità dell’occupabilità del lavoratore. L’obiettivo, in una società del cambiamento permanente, non è più quello di immagazzinare contenuti, ma di “apprendere ad apprendere” e di formarsi lungo tutto l’arco della vita. Non serve una testa ben piena, diceva E. Morin, ma una testa ben fatta. Sulla scorta delle teorie del capitale umano, inoltre, si intese universalizzare la scolarizzazione secondaria ed espandere quella universitaria.
Questo “successo” della scuola è alla base della sua stessa crisi. Tra gli anni Ottanta e il Duemila, la percentuale di diplomati in Italia sale da poco più del 40% a quasi l’80%. In questo modo, la scuola secondaria ha cessato di essere il luogo privilegiato della riproduzione sociale, suscitando nella classe media un senso di sfiducia verso l’istituzione, come ha mostrato François Dubet. Inoltre, la permanenza dei “cattivi studenti”, prima esclusi, ha determinato tra gli insegnanti un senso di perdita di status. In questo contesto, l’agenda riformatrice ha rappresentato una risposta politica anche a questa duplice crisi. L’autonomia e la parificazione delle scuole private avrebbero creato uno spazio scolastico differenziato e stratificato, in cui le famiglie avrebbero scelto, mantenendo la segregazione sociale e le distanze di classe.
Le “competenze” costituiscono in questo processo un dispositivo centrale: riconducono a unità un sistema diversificato e diventano l’output principale della formazione. Per questo, nell’arcipelago dell’autonomia servono strumenti unitari di misurazione, certificazione e classificazione. Il discorso sulle competenze e sulle strategie didattiche ha fondato il proprio successo anche sulla capacità di cooptare elementi del linguaggio pedagogico democratico e persino radicale dentro le policy educative neoliberali, mostrando così la loro egemonia.
Questo re-framing è stato funzionale al mantenimento di una scuola di classe. Ma imputare la responsabilità ai pedagogisti democratici, come hanno fatto alcuni, è privo di fondamento storico. La critica, inoltre, non deve farci dimenticare che la riforma intendeva rispondere a un problema ben reale e attualissimo: la trasformazione dei saperi e del loro rapporto con gli apprendimenti.
Benché la retorica contrapposizione tra competenze e saperi non abbia alcun fondamento scientifico, ricadere in un’esaltazione acritica delle virtù di una scuola rigidamente trasmissiva sarebbe altrettanto sbagliato.
Una scuola inadeguata
Per quanto riguarda gli insegnanti, la risposta alla crisi dell’istituzione è stata la figura dell’insegnante-professionista, dotato di competenze psicopedagogiche e didattiche, come mostrano anche le ricerche dello IARD. In verità, questo modello è stato da subito rintuzzato; infatti, gli insegnanti della secondaria sono ancora oggi formati secondo il vecchio modello disciplinare e ricevono soltanto in seguito un’infarinatura superficiale nelle scienze dell’educazione. Mentre gli insegnanti della primaria si laureano in Scienze della formazione primaria, in passato bastava il titolo abilitante dell’istituto magistrale.
Per comprendere il fallimento delle policy neoliberali, dobbiamo quindi tornare alla concreta esperienza scolastica. La dialettica tra saperi e competenze si è tradotta in uno spezzettamento della vita scolastica: insegnamenti disciplinari spesso dispersivi e mal distribuiti, attività integrative, curricolari ed extracurricolari, mal connesse al progetto formativo della scuola o della classe.
Le scuole non sono diventate organismi in grado di progettare collettivamente il processo educativo e di condividere le responsabilità. L’insegnante rimane chiuso nel proprio universo di interessi e obiettivi, mentre è costretto a rispondere a imperativi esterni vissuti come imposizioni burocratiche. In tutto questo, il consiglio di classe non è un gruppo di lavoro e di progettazione, ma, tutt’al più, un luogo di negoziazione e di conflitto nei momenti della valutazione collettiva.
La sensazione di crisi che oggi viviamo deriva dalla totale inadeguatezza di questa costruzione, che pesa sugli insegnanti e ha accentuato le diseguaglianze di classe, territoriali, di genere ed etniche, senza rispondere alle sfide incombenti.
Il punto centrale, oggi, è evitare di farsi intrappolare in un dibattito che vuole trasformare la scuola in un campo di lotta per l’egemonia liberale, ora nella sua versione autoritaria e conservatrice.
Gli intellettuali e gli insegnanti democratici devono saper rispondere alla sfida del cambiamento. Un progetto radicalmente democratico e critico deve superare le false dicotomie: saperi/competenze e dimensione didattica o disciplinare dell’insegnamento. Contro la falsa opposizione tra insegnante-magister e insegnante-professionista, la strada da tracciare oggi è quella dell’insegnante-intellettuale, capace di connettere i saperi, le metodologie di insegnamento e di porsi concretamente il problema di che cosa significhi apprendere nell’era delle Learning Machine.
La critica all’autonomia scolastica del progetto neoliberale non deve quindi portare a chiedere il ritorno a una scuola centralizzata, disciplinata dal Ministero e dai suoi programmi. Al contrario, l’autonomia va rivendicata. Va rivendicato un nuovo ruolo per i dirigenti, che devono ridiventare organici alla comunità scolastica e non alla razionalità burocratica. Va rivendicato un nuovo ruolo anche per i docenti, dentro una dinamica professionale non subordinata alla burocrazia. In questo quadro, anche la formazione in servizio dovrebbe essere integrata nella progettazione delle scuole, come sperimentazione e ricerca, e rientrare pienamente nel tempo di lavoro degli insegnanti delle scuole pubbliche.
*Sociologo dell’educazione – Università di Cagliari
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